Can Instructional Leaders Be Facilitative Leaders

HOW DO FACILITATIVE LEADERS PROMOTE A POSITIVE LEARNING CLIMATE?

一位促進領導者該如何提倡正向學習氣氛?

Learning climate is a concept that is easy to recognize but difficult to define. Some definitions emphasize "setting high expectations" while others highlight "friendliness" or "organizational personality." All seem to agree, however, that the principal is the key.

Discussions of climate have often focused on individual administrator initiatives: minimizing outside intrusions into classroom time, roaming the hallways to greet students personally, dispensing rewards for achievement. The move toward collaboration reveals a much more complex process.

Sergiovanni, whose concept of "community" encompasses most of the dimensions of climate, identifies relationships as the linchpin. In a true school community, relationships are based on shared values rather than bureaucratic roles, resulting in "individuals who care, listen, understand, respect others and are honest, open and sensitive." He concedes that principals may need to begin by using bureaucratic authority but must ultimately build relationships based on professional and moral authority.

壹、摘要

學習氣氛除了友善的學習環境外，領導者的倡導是關鍵。

當談到學習氣氛時，常常會侷限在領導者的個人行為，例如:頒發獎狀、課堂巡視等等。但學習氣氛是需要學校全體同仁共同營造的。

Sergiovanni以學習社群的概念，將最多的向度囊括在學習氣氛裡頭，認為組織成員關係是學習氣氛的關鍵。關係是建立在共享價值上，而非官僚角色中。校長應善用感召能力、專業素養與主動關懷，而非全然依賴科層權力。

貳、學習型組織

一、學習型組織的起源

（一）全球經濟、社會環境的變遷

（二）知識時代的來臨

（三）組織與管理典範的變遷

二、學習型組織的意義：

針對學習型組織的意義，有許多學者進行探討，分別提出許多不同的看法，Peter Senge認為「學習型組織」為組織中的個人能持續的擴

展能力、創造真正滿意的結果，並培育出新的而且具延展性的思考型態，使共同願景得以實現，而成員不斷學習如何一起學習。此看法曾獲

得廣大迴響，另外許多國內的學者也對此提出看法，如下列表述：

國內學者對學習型組織所下的定義
研究者	定義
吳清山(民86)	指出學習型組織是：能夠持續不斷的學習，及運用系統思考從事各種實驗與問題解決，進而增強個人知識、經驗和改變組織行為，以強化組織變革及創新的能力。
林新發(民87)	學習型組織是組織在動態的環境中，能不斷學習，及運用系統思考，結合成員的自我超越，嘗試各種不同的問題解決方案，進而擴充個人知識和經驗，以改變組織行為，並透過建立共同願景，結合團隊學習的方法，以增進組織的適應、革新的能力。
秦夢群(民88)	認為學習型組織的重點是追求新知，以因應變革；重視團隊工作的方式；重視系統性思考，以觀點整體解決組織問題。
謝鳴鳳(民90)	學習型組織是使學習不斷在個人、團隊、組織中持續進行，並與生活及工作各層面相結合的組織，並運用系統思考解決問題，進而擴充個人知識與經驗，改變組織的行為運作，以增強組織適應環境的變遷及組織自我革新的能力。

綜合國內外學者的見解，為學習型組織定義如下：

學習型組織是使學習不斷在個人、團隊及組織中持續進行，促使成員的潛能不斷發展，並運用系統思考的方式解決問題，增進組織適應環境及自我革新的能力。

三、學習型組織的理論核心－五項修練

（一）自我超越(Personal Mastery)

自我超越是指要擴展個人的能力，是學習型組織的精神基礎。能自我超越的人，要有積極的心態，要有追求突破、邁向卓越的想法，不以當前的成就或績效為滿足，能實現自己內心深處最想實現的願望，他們全心投入，不斷創造和超越，是一個真正的終身學習者。

（二）改善心智模式(Improving Mental Models)：

心智模式是深植於我們心靈的各種圖象、假設和故事，決定了我們對世界的看法，成為一種長期根深蒂固的信念假設。改善心智模式需從發現個人的內在思維著手，隨時審視自己的思維，避免過度推論造成偏見；改變既定的思考模式，進行反思及探索，開放心胸，尊重參與，接納異議。

（三）建立共同願景(Building Shared Vision)

共同願景就是組織成員所共同持有的意義或景象，它會創造出成員一體的感覺。「建立共同願景」強調由下而上，必須由成員共同策訂，使成員的個人價值觀及其對於組織的關切與期望有表達的機會，透過彼此的互動與參與，逐層凝聚共識，使願景既是組織的目標，也是每個成員的願望。大家必定會發自內心為共同願景努力與奉獻。

（四）團隊學習(Team Learning)：

「團隊學習」是指團體成員共同與相互的學習，透過深度匯談與討論，使全體成員均進入學習狀態，真正一起思考交流，集合團體的智慧，進行整體搭配的行動，往組織目標邁進。

（五）系統思考(System Thinking)

系統思考是指在面對複雜問題或事件時，應對問題或事件作整體考量，擺脫思考的隱蔽，摒除片段的思考，觀照整體，看到事件背後的結構、因素，及其間的互動關係，進而尋求一種平衡。系統思考是學習型組織的軸心，它可協助組織瞭解並因應外在渾沌的環境，將組織導向為一個有學習能力的組織。

參、學習型學校組織

一、學習型學校組織的構成要素

國內諸多學者雖從不同角度與研究文脈定義「學習型組織」，基本上仍脫離不出「組織成員需不斷地突破自己能力的上限，創造真心嚮往的結果，培養全新的、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同願景，且成員間不斷地學習如何一起共同學習」的範疇（Senge，1990），筆者綜觀學者分析（魏惠娟，2004；陳嘉彌、潘慧玲、魏惠娟、張明輝、王麗雲，2004；蔡佩娟，2004），認為促使「學校」成為學習型組織的要素需包括：

1.以學生的學習活動為主體，不斷思考如何設計優質學習活動，使學生持續成長並具備現代國民所需的基本能力。

2.校內教育工作人員必須不斷的反省與學習，充實專業知能，並以此為改革動力。

3.領導者常鼓勵同仁積極學習、同儕合作與相互學習，並暢通溝通、討論的管道。

4.學校是學習本位的系統組織，應設置推動組織，來統籌相關的活動、資源，擬定計劃，將學校營造成為一個適合學習的環境。

5.學校的領導者應為學習的領導者，對學校同仁起示範作用，帶動學習風氣。

6.以學習型組織的五項修練為方法，訂定核心策略，雕塑學習型學校的圖像。

7.學校應是一個與社區結合的開放系統，妥善利用社區資源。

三、學校成為學習型組織的策略

學校要經由組織學習的推動，達成永續生存發展的目標（針對學校內部改善為主）。筆者綜合各學者的看法，歸納出以下幾項學校成為學習型組織的策略（張明輝，2000；陳文彥，2001；蘇明燦，2001；蔡佩娟，2004；吳三靈，2004）：

（一）建立組織學習的觀念及推動共識：推動組織學習需掌握由上而下全員參與的原則，建立正確的學習觀念，凝聚組織成員的共識與承諾。學校首長必須主動表現對學習的重視，肯定學習的價值，讓成員了解組織學習代表組織型態的變革，不僅止於知識或技能的獲取與補充，而是從觀念、工作流程、制度、決策等方面徹底改變，組織由傳統轉變為靈活、局部片面導向系統思考，是工作方式的全面性改變。

（二）診斷組織學習的障礙：設計「組織學習自我診斷量表」，逐項檢視組織目前的狀況；或透過集體匯談、深度訪談等方式，找出組織學習的障礙所在，予以改進。

（三）建構學校共同願景：規劃辦理「共同願景」研討課程，透過對話討論，激發組織成員的熱誠，利用正式或非正式的溝通機會，分享個人願景，了解組織的迫切需求，塑造團體願景圖像，建立共識與承諾，凝聚學校願景的焦點與能量。

（四）營造良好的學習型學校環境：包含物理環境，如軟硬體設備，校園學習空間的規劃；心理環境，如提供學習的支持性環境、暢通溝通討論的管道，建立回饋機制等。

（五）培育學習型領導人才，建立新的領導力：領導者必須跳脫傳統的領導觀念，因此學校行政主管需率先領導學習，具備自我改造的能力，以身作則，並擔任催化者的角色，營造集體學習的氣氛與意識。

（六）訂定學校組織學習計劃：指進修計畫制度化，對於學習的課程、時數、地點、方式、人員及進度等均能經由專業人員的妥善規畫安排；另一方面則指進修活動制度化，能契合成員的內外在學習需求，並根據事前規畫好的進修計畫確實徹底實施。

（七）建立學校學習社群團隊：健全學校學習系統，增進組織成員專業成長的管道，可以學校為單位成立組織學習推行委員會，進行任務編組，培育種子教師，組成行動學習小組，將學習活擴展至每位老師，必要時可進行校際聯盟，增加交流分享的機會。

（八）實踐學習型組織的五項修練：包括鼓勵成員自我超越，實現心靈深處熱切的盼望；改善心智模式，用新眼睛看世界；建立共同願景，打造組織生命共同體；團體學習，激發團體智慧及培養系統思考能力，成就見樹又見林的藝術。

（九）進行單環學習、雙環學習、再學習與標竿學習的靈活運用：阿吉利斯（Argyris）及熊恩（schon）提出組織學習有三個層次：單環學習、雙環學習及再學習。單環學習強調在既定的組織目標、政策、規範下學習，檢視組織整體環境，以符合組織內部的規範與標準，是一種組織內部適應的過程；雙環學習涉及重新修正組織目標、政策、規範與組織意圖的關係，涉及了組織對外部環境的適應；再學習指組織成員從過去的學習經驗中得到失敗的教訓後，尋找正確的學習方式進入第三層次的再學習；標竿學習則是先判斷需改善的地方→建立有效學習團隊→分析現在的狀況→向良好的典範學習→找出新的解決辦法。組織需視情境之不同靈活運用各種不同的學習方法。

（十）發展學校特色：發展學校特色可激發學校教育同仁的創意，強化學校同仁對學校的承諾。發展學校特色的過程，應透過溝通討論→選擇並確定發展的項目→掌握發展的效標，強調獨特、優質、公平、效能及教育目標→構思發展的方案。此一過程需發揮系統思考的能力，統觀學校教育環境與活動的每一層面，切勿自我設限而窄化了學校特色的範圍和內涵。如：本位課程的設計、社團活動的設立…等，學校特色代表獨特的學校文化，可塑造學校自我的形象，強化學校的競爭力。

（十一）建立知識管理機制：知識管理經常被定義為創造、儲存與運用知識以促進組織績效的過程，也是組織學習的利器，知識的儲存，有助於保存組織的共同歷史記憶、及工作資訊與技巧的傳承，也可促使人們的內隱知識外顯化的過程，以在組織中有效的運用知識的效能。

（十二）加強與社區及學生家長的互動：社區是學校環境的外在系統，社區人士及學生家長對學校有很大的影響力。社區資源是學校學習與教學資源很重要的一部分，學校意識社區的學習中心之一，因此健全家長會的功能，引進社區專業人士，善用社區資源，對學習型學校的發展具有相當大的幫助。

（十三）執行成效之評量與改進：學習型學校的建立需加強行動中「反思」的能力，學習型組織是「持續」學習與轉型的組織，而不是「完成」學習與轉型的組織，所以要隨時檢視組織內部及外部現實狀況，對相關方案提出修正，以符合組織的需求。

由於學校情境與其他組織不同，要進行理論移植的同時，需要經過轉型與內化，因此審慎評估學校內外部之影響變數，再據以擬定執行策略，並不斷檢視修正，應該是個比較好的做法。

HOW DO FACILITATIVE LEADERS PROVIDE FEEDBACK TO TEACHERS?

One of the most visible ways principals demonstrate instructional leadership is by observing and providing feedback to teachers, but the path is strewn with land mines. Teachers may be skeptical of unsolicited advice from administrators, especially when it's a once-a-year event that reduces the complex world of the classroom to a one-page checklist.

"Teachers' involvement is an irreducible requirement," concludes Milbrey McLaughlin (1990); meaningful evaluation requires "a culture for evaluation" that goes beyond appointing teachers to steering committees. Considerable interaction is needed to create shared goals and understandings about evaluation and its relation to school improvement.

This dialogue has generated a variety of successful approaches in which teachers take the lead: mentoring, peer coaching, teaching clinics, portfolios. Although their involvement is less apparent, principals play a crucial role by supporting the new approaches, providing logistical support, and offering encouragement to teachers who may have reservations about assuming unfamiliar roles. Even after establishing the evaluation system, review and revision will be ongoing.

壹、摘要

促進型的領導者要如何給教師合適的教學回饋?

教師常常對於校長的教學回饋不予採信，原因之一是對於校長的教學專業抱持懷疑態度；其次是認為校長僅藉由一兩次的觀察便妄下斷語，而教學現場也比觀察表的向度來的複雜許多。如此不信任，造成溝通的斷層。

成功的教學視導亦須要校長與教師的相互合作，而非以上對下的壓迫性評鑑。這樣教師願意提出困難，也能虛心接受指教；而校長能拉近彼此距離，增加成員組織認同感。藉由視導、檔案評量、同儕教練、工作坊等，皆能有效提升教學效能。

貳、校長教學學領之技巧

一、發展課程與教學願景和目標

1.研究與評估學校課程與教學的需求與問題

2.詮釋課程綱要內容作為發展學校課程與教學的願景和目標

3.瞭解學校整體情境與特色作為發展學校課程與教學的方向

4.引導教師依據學校願景共同討論符合學生發展的課程與教學目標

5.帶領教師依課程與教學目標共同發展課程與教學計畫

二、規劃課程與教學的設計

1.領導學校總體課程與教學之規劃

2.領導教師自編或選用合適之教材

3.領導教師安排課程與教學內容之順序

4.考量教師專長與意願安排任教科目

5.領導課程與教學的實施及評鑑之規劃

三、營造學校學習氣氛

1.促進課程與教學的專業對話與分享建立學習社群

2.表揚在課程與教學方面表現優異的教師

3.參與進修課程與教學研習以身作則

4.示範課程與教學設計活動

5.帶領教師進行課程與教學研究

四、建構支持的工作環境

1.協助解決教師課程與教學的問題與衝突

2.溝通與協調教師與行政之間的課程與教學相關事務

3.爭取有助學校課程與教學發展的社會資源

4.收集並回應教師、學生及家長所關心的學校課程與教學問題

5.溝通家長及社區爭取其對學校課程與教學的支持

五、協助教師專業成長

1.提供符合教師需求的課程與教學的進修研習資訊

2.排除教師有關進修的相關困難並鼓勵教師參與課程與教學的進修研習

3.鼓勵教師報告及撰寫課程與教學進修研習心得與新知

4.分析教師在課程與教學上之優缺點並提出建議給予輔導與協助

5.組織教師成長團體分享課程與教學的進修學習心得

六、評鑑課程與教學品質

1.擬定課程與教學評鑑相關法令規章

2.觀察教師課程與教學設計活動

3.視導和評鑑教師課程與教學的成效

4.檢視自編教科書及教科書選用結果

5.建立課程與教學的永續評鑑機制

七、建置行政支援系統

1.組織課程與教學領導團隊

2.訂定課程與教學相關工作標準及法令規章

3.發現及培育課程與教學領導者

4.建立課程與教學問題解決及危機處理的機制

5.管理學校課程與教學知識並協助教師知識管理